Infografía con Piktochart

Desde la asignatura de las TIC en la enseñanza del Español como LE del máster estuvimos trabajando el tema de las infografías. Como introducción para los que no sepan en qué consisten exactamente, os dejo el link del artículo Infografías o como pasar del texto a la imagen de @MeritxellUriel sobre el uso que les podemos dar y para qué nos pueden servir.
Tengo que decir que me pareció un tema muy interesante y por eso, quise realizar el trabajo final sobre algún tema del ALAO (Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador). Por ello me centré en el tema del PLE y el PKN, sobre cómo crear estas relaciones o la importantcia de ser conscientes de estas redes puede resultar imprescindible para mejorar el aprendizaje. Ya me diréis si queda claro.

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Prácticas en la Universitat Pompeu Fabra (PEI-UPF)

“(…) preparar incluye: tener en cuenta a los estudiantes, pensar en el contenido, el material, y las actividades que pueden constituir el curso o clase, apuntarlo todo, reflexionar con calma, recortar todo lo que pueda servirnos de revistas o cualquier otra fuente que puede ayudarnos a elaborar uan buena clase y que los estudiantes aprendan el máximo posible, es decir, asegurarnos de que las clases y cursos que impartamos sean buenos”
Woodward, 2001: 17
… y de pronto se acabó.
Tras pasar un mes como invitadas en el PEI-UPF llegó el fin de las prácticas. No he podido escribir una entrada intermedia del periodo de prácticas porque decir que se me ha pasado en un suspiro sería poco. En cuanto nos dimos cuenta, el mes se había acabado y es que, a diferencia de otros compañeros del máster, nuestra experiencia se ajustaba bastante a las condiciones que pedía la UB para la asignatura de Prácticum I.
Desde un primer momento, nos llamó la atención la planificación (casi milimetrada) de nuestra “estancia” en el PEI. En la primera reunión, nos adjuntaron un documento a las tres compañeras del máster que colaboraríamos con la UPF en el que figuraban los niveles que íbamos a impartir y el total de horas desglosadas. En mi caso, quedaba de la siguiente forma:

Nivel B1 – 45 horas (lunes y miércoles de 15 a 17’30h)

Material propio del Departamento de Español (basado en Aula 3 Internacional)

Desglose de horas:
–  Observación de aula: 12 horas
–  Docencia directa: 5 horas
–  Reuniones de coordinación y planificación: 8 horas
– Preparación de materiales, planificaciones de clase, corrección de actividades escritas, elaboración del informe final:

Aproximadamente unas 24 horas dedicadas a la asignatura (de las 20 que se nos pedían desde la asignatura), dependiendo siempre de los tan sospechosos puntos suspensivos del último guión. He de decir que, finalmente, no fueron muy sospechosos ya que los períodos de planificación y corrección de actividades fueron bastante amenos aunque sí bastante largos. Además, tuve la suerte de empezar el curso al mismo tiempo que los alumnos (aunque algunos ya se conocían de niveles anteriores) lo que me fue de gran ayuda para planificar el material y los contenidos. 

En cuanto a las actividades y sesiones que pude dirigir, me gustaría comentar la cantidad de trabajo que requiere diseñar algunos materiales y secuenciaciones si te ves obligada a incluir ciertos contenidos pero no puedes inspirarte ni apoyarte en ningún material. 
Más allá de algunos problemas circunstanciales, me gustó especialmente el trato y el clima que se creó en el aula con los estudiantes. En primer lugar, la manera en que mi tutora fue introduciendo mi presencia en el grupo contribuyó notablemente al buen funcionamiento de algunas actividades que, a priori, podían parecer arriesgadas. En segundo lugar, el hecho de que mi tiempo de dociencia tuviera una progresión temporal a lo largo del mes, ayudó a reducir el estrés inicial con el que afronté este periodo. Cada día de prácticas íba aumentando el tiempo de docencia: la primera semana solo hice observaciones; la segunda semana, dirigí dos actividades; la tercera semana, realicé la docencia completa de las clases y la cuarta semana, volví a dirigir una actividad. Fue una experiencia realmente emocionante porque la sesión de clase completa coincidió con la semana de Sant Jordi, lo que me permitió hablar un poco sobre la leyenda y realizar unas cuantas actividades relacionadas.

He de decir que me sorprendió comprobar la cantidad de recursos y material del que dispone el departamento de Español del PEI que, además, funcionaban realmente bien en el aula. Sin embargo, me pareció una pena que no dieran cabida a ciertas propuestas  o explicaciones que no se ajustaran a lo tradicional excusandose en la falta de tiempo total del curso.

Con todo, quedo contenta de este primer periodo ya que lo asumo tal y como lo plantean desde el máster: una toma de contacto con el mundo profesional de la docencia del español con el que (espero) tendré más experiencias en breve.


Adiós con el corazón…

Y llegó el día. Después de descansar una semanita por las tierras del sur, toca volver a Barcelona con fuerzas renovadas para empezar otra etapa del máster. Me explico:
El pasado 20 de marzo fue una fecha bastante señalada que, debido al cansancio y el estrés que llevábamos todos encima, pasó completamente desapercibida. EL 20 de marzo fue ¡el último día de clase del máster para los que cursamos la versión profesionalizadora! Bye, Bye, Palau de les Heures… snif, snif…

Aunque aún quedan un par de asignaturas de cara al cuatrimestre de septiembre 2013 – enero 2014, la mayoría
estaremos fuera ese cuatrimestre, ya sea de Erasmus o con convenios específicos, y las convalidaremos o cursaremos a distancia según la suerte que tengamos…
Por eso he querido escribir una entrada referente a esta fecha tan importante, pues de ahora en adelante, empieza mi periodo de prácticas en el Programa d’Ensenyament d’Idiomes de la Universitat Pompeu Fabra (PEI-UPF). Este periodo de prácticas se enmarca dentro de la asignatura Prácticum I y consiste en realizar 20h en centros de enseñanza del Español. Estas 20h se distribuyen en 10h de observación y 10h de práctica aproximadamente, aunque varia en función del centro.
Por el momento, solo sé que mi coordinadora externa es Carmen López, de quien tengo unas excelentes referencias y que mi turora de prácticas, es decir, quien me permitirá ir al aula con el grupo de estudiantes y organizará las sesiones será Cristina Ortiz, excelente profesional que tuve el honor de tener como profesora en una de las asignaturas de la carrera en la UAB. 
Así que, de momento, pinta muy bien, habrá que esperar a mañana para saber las primeras impresiones de la reunión inicial.

IX Foro de Profesores de ELE (2ª parte)

Si el día 8 ya fue bastante completo, el día 9 le llegó al turno a las Experiencias Prácticas. El itinerario del día consistía en ir pasando por diferentes talleres de treinta minutos desde la mañana hasta la tarde. Aunque fue agotador, muchas de las experiencias fueron de lo más interesantes, además tuve la gran suerte de asistir a las tres experiencias que se llevaron premio en el concurso posterior.

Casi todos coincidimos a la hora de votar en que Volavérunt, un Cluedo histórico de Begoña García Migura debía llevarse el primer premio. Su experiencia fue muy completa ya que su propuesta surgió de la necesidad de introducir esta película a raíz de una exposición sobre Goya en el Instituto Cervantes de Hanoi, Vietnam. Personalmente, la unidad didáctica que planteó para averiguar las causas de la muerte de Cayetana de Alba a través de un juicio en clase llamó especialmente mi atención por cómo implicaba a los alumnos mediante los personajes de la pelicula.
El segundo y tercer premio se lo llevaron Antonio Chenoll y Daniel Varo respectivamente, a los que aprovecho para felicitar desde aquí porque fueron dos de las experiencias más innovadoras del encuentro. 
Antonio Chenoll con su experiencia El aprendizaje ubicuo desde una perspectiva de la adquisición de lenguas extranjeras me gustó especialmente porque dejaba muy claro desde un principio que, si no nos ganamos a nuestros estudiantes, la enseñanza de Español corre el riesgo de ser una asignatura más. En su presentación, Chenoll defendía el ALV (Aprendizaje a lo Largo de la Vida) como una de las competencias básicas para la adquisición de segundas lenguas, aunque para ello es necesario hacer que el aprendizaje se vuelva ubicuo y no quede reducido a las sesiones de clase únicamente. Para conseguirlo, Chenoll propone animar a nuestros estudiantes a que se creen un ecosistema de aprendizaje que englobe sus interacciones habituales con herramientas 2.0.

Por su parte, Daniel Varo presentó su experiencia Estereotipos y pensamiento crítico en la clase de E/LE a través del Carnaval de Cádiz con la que disfruté especialmente por su originalidad a la hora de crear una propuesta didáctica para desmentir los tópicos culturales de los españoles. Durante la presentación, además de ofrecer un cursillo acelerado sobre el carnaval de Cádiz que a más de uno nos dejó boquiabiertos, animó a todos los asistentes a promocionar, difundir y compartir los trabajos porque “si no compartimos el trabajo, se pierde”.
No me gustaría dejarme en el tintero otros talleres que fueron muy divertidos como ¡Buen Camino! por Inmaculada Barbasán y José Ricardo March en el que se presentaba un propuesta didáctica para preparar el Camino de Santiago con los estudiantes. O Las redes sociales en la clase de ELE por José Luis Espinosa y Lola Torres donde nos presentaron varias propuestas interesantes para integrar las redes sociales en el desarrollo de las destrezas en el aula.

Para acabar, el Foro puso el broche de oro a la clausura del evento con la conferencia de Antonio Briz sobre el Diccionario de partículas discursivas del español (DPDE) y su aplicación en la clase de ELE en el que presentaba cómo conocer de una manera práctica las funciones de las partículas discursivas puede ayudar a nuestros estudiantes a mejorar su producción en niveles avanzados.

Finalmente, me gustaría compartir el tweetdoc del Foro ya que hubo muchos tuiteros y tuiteras que siguieron el encuentro de una manera activa. Y, como ya he dicho en la primera entrada, un placer haber asistido y ¡hasta el año que viene!

IX Foro de Profesores de ELE (1ª parte)

Ya que el máster nos daba un pequeño respiro, el pasado 8 y 9 marzo volví a casa y aproveché para inscribirme en el IX Foro ELE Valencia organizado por Difusión y la Universitat de València. Aquí os dejo el programa del Foro:

La verdad es que fue un fin de semana intenso en el que me empapé del buen tiempo de mi tierra y conocí a un montón de profesionales del mundo del ELE. Fue un placer contar con un abanico tan grande de posibilidades de experiencias prácticas y, además, los talleres y conferencias fueron más que motivadores por sus explicaciones, la manera de presentarlos o las ideas que introducían para aplicar en el aula.
Del viernes 8, me llamó especialmente la atención el taller B ‘¿Comía o comí con mis amigos?’ Aspecto léxico y aspecto gramatical en la enseñanza de Imperfecto e Indefinido de Pedro Gras Manzano (Universitat de Barcelona/KU Leuven) por su manera simple y directa de explicar estos tiempos verbales (¿es un video o es una foto?). A los que no pudisteis ir, os recomiendo su artículo en Mosaico 30 en el que recoge las ideas clave del taller. Creo que fue de gran ayuda para todos saber que es posible reducir a una pregunta tan sencilla la explicación del Imperfecto y el Indefinido. 

E. Martín Peris durante el taller (08/03/13)
También quiero destacar el taller C, El vocabulario en textos y su importancia para el aprendizaje y uso de E/LE de Ernesto Martín Peris (Editorial Difusión) ya que fue especialmente emocionante ver a uno de mis profesores del máster en acción. De hecho, el taller fue inspirador en todos los sentidos ya que presentó uno de sus temas habituales que es el poder de la palabra y, con ese poder, hace referencia tanto a la capacidad de evocación de la palabra (Witttgenstein) como el potencial que tiene como unidad lingüística inscrita en un discurso. Llegados a este punto, Martín Peris aprovechó para recordar que siempre hay que contextualizar el texto que usemos en el aula, si queremos fomentar y activar el desarrollo de la competencia comunicativa en nuestros alumnos, ya que habitualmente, solemos presentar el vocabulario descontextualizado porque nos obcecamos en introducir ciertas estructuras.

Finalmente, me gustaría dar la enhorabuena a la organización y coordinación de la Universitat de València que estaban siempre dispuestos a orientarnos sobre el funcionamiento del Foro y los talleres.

Curso de Gramática en ELE – Escuela Mediterráneo Barcelona

Hace ya algunas semanas, un par de compañeras del máster y yo decidimos apuntarnos a las formaciones para profesores de ELE que ofrece la Escuela Mediterráneo.

El pasado 8 y 22 de febrero acudimos a un curso de carácter práctico sobreCómo enseñar gramática en clase de ELE, organizado por el Centro de Formación de Profesores del Instituto Cervantes y recomendado por una de las profesoras del máster. Esta formación se subdividía en dos talleres: Cómo explicar los pasados en clase de ELE y Cómo explicar el subjuntivo en clase de ELE.
En el curso, pudimos contar con un profesorado de calidad que nos presentó una serie de respuestas concisas a preguntas habituales que pueden desarmar fácilmente a un profesor novato. Además, los profesores Diego Ballesteros y Arantxa Autor, al ser antiguos alumnos de nuestro máster y jefes de estudio de la Escuela Mediterráneo, nos dieron las claves para evitar ponernos a divagar en clase sobre los tiempos del pasado o del subjuntivo y tener preparadas consignas breves para responder a nuestros alumnos.
Una de las cosas que más me llamó al atención de la primera sesión fue saber los preconceptos que tienen los alumnos sobre lo que significa estudiar gramática:
1. Les gustan las fórmulas mágicas. Ej.: si+ imp. subjuntivo+ condicional
2. Creen que trabajar la gramática es hacer ejercios de rellena-huecos.
Sin embargo, lo más curioso de todo fue saber que, además de las ideas preconcebidas, debemos ser muy conscientes del contexto ya que si nos encontramos en un contexto de inmersión, corremos más riesgo a la hora de dar explicaciones que puedan no ser válidas. Si por el contrario, nos encontramos en el país de origen de los estudiantes, el problema surge porque no suelen poner mucho en interés en la aplicación práctica de la gramática y solo quieren retener fórmulas para pasar un examen. 
Otro de los aspectos que destacaron fue la coherencia de las explicaciones. Ha bitualmente, los pasados se empiezan a ver en un A2.1y la combinación de pasados entre el A2.2 y el B1completo. Aunque en los niveles siguientes también se vuelven a estudiar, es importante mantener unas explicaciones comunes y accesibles para el alumno, es decir, se debe intentar explicar más o menos de la misma forma que la primera vez que se introdujo ese tiempo verbal. Evidentemente, necesitaremos ir añadiendo información en cada nivel pero siempre recuperando esa estructura inicial interna.

En cuanto a la coherencia también nos hicieron ver que, a lo largo de los años, el enfoque comunicativo y el enfoque por tareas habían relegado a la gramática a la categoría de instrumento para completar una tarea final. No tener en cuenta el significado en según qué contextos puede llevar a ejemplos absurdos y nada significativos para nuestros estudiantes, por ejemplo:
*Si hiciera frío en Alaska, me llevaría un abrigo.
Bajo esta corriente, no existía la idea de prestar atención al significado en pro de la corrección. La revolución metodológica que supuso el enfoque por tareas no afectó a las estructuras gramaticales. Por tanto, uno de los conceptos que debemos poner en práctica desde el principio es conseguir que la gramática que enseñemos sea significativa.
Finalmente, os presento los apuntes del taller que pude recopilar.

El aprendizaje mediante tareas 3 (Consejo de Europa, 2007)


Sesión 5: El aprendizaje mediante tareas II (Consejo de Europa, 2007)

Una vez visto el aprendizaje mediante tareas en la sesión anterior, el siguiente bloque de lecturas pretende ahondar en la aplicación del concepto de tarea en el ámbito académico. Por ello, se ha recurrido a lo que se podría considerar una lectura prácticamente obligatoria para el docente, el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) elaborado por el Consejo de Europa. A lo largo del capítulo siete, se desarrolla la idea de integración del enfoque por tareas ya que analiza de forma pormenorizada el papel que juega en la enseñanza de lenguas. Este análisis se centra en tres conceptos clave: la descripción de las tareas, la realización y la dificultad.

En cuanto a la descripción, el Marco recoge que hay dos tipos de tareas, las pedagógicas y las de la «vida real». Por un lado, las pedagógicas están basadas en la naturaleza social e interactiva del aula y pretenden implicar de forma activa a los alumnos en una comunicación significativa, suelen ser relevantes, plantean una dificultada la vez que son factibles y, tienen resultados identificables. Están relacionadas de manera indirecta con las tareas de la vida real y las necesidades de los estudiantes. Su objetivo consiste en desarrollar la competencia comunicativa en base a lo que se sabe sobre procesos de adquisición de lengua. Por otro, las tareas de la vida real se seleccionan en función de las necesidades del estudiante fuera del aula, es decir, contemplando los intereses más específicos de los estudiantes ya sean de carácter profesional o educativo. Sin embargo, conviene destacar que estos dos tipos de tareas siempre son  comunicativas puesto que precisan de la comprensión, negociación  y formulación de enunciados por parte de los estudiantes con la idea de alcanzar un objetivo comunicativo.

El segundo aspecto que el Marco contempla de cara al análisis del papel que juegan las tareas en la enseñanza es la realización de las mismas en un contexto pedagógico. Este contexto hace preciso tener en cuenta:

– las competencias del alumno: que pueden ser generales(conocimiento y experiencia del mundo, conocimiento sociocultural, destrezas interculturales, destrezas de aprendizaje y sociales, así como conocimientos sobre la vida cotidiana) o competencias lingüísticas comunicativas (conocimientos y destrezas de carácter lingüístico, sociolingüístico y pragmático). Además de factores individuales como pueden ser la actitud o la personalidad. De todo esto se deduce que el éxito en la realización de la tarea conseguirse si se activan previamente y de manera adecuada estas competencias propias del alumno.

– las condiciones o restricciones: el profesor debe ser consciente de que está en su mano el control de algunos elementos sobre la tarea con la idea de ajustarlos al nivel de lengua de los alumnos, lo que supondrá un mayor o menor nivel de dificultad para los alumnos. En este sentido, habrá que ser consciente del tipo de tarea que se realiza, es decir, prestar a tención a si son tareas de comprensión o de interacción y expresiónpues los factores a manipular son distintos.

– las estrategias: todos los estudiantes disponen de un estilo particular de aprendizaje, esto significa que el estudiante como usuario de la lengua adapta, modifica y filtra los materiales de entrada, el objetivo de la tarea así como las condiciones y restricciones inherentes a la tarea para conseguir aunarlos con sus propios recursos e intenciones. Las estrategias se encargar de alertar al estudiante qué competencias, tanto lingüísticas como generales, debe activar para conseguir el éxito en determinada tarea.

Finalmente, el Marco estudia las condiciones de dificultad de una tarea en relación con el éxito de la misma. Se trata, por tanto, de algo complejo puesto que no todos los estudiantes se enfrentan de la misma forma a la tarea ya que, tal y como se acaba de ver, disponen de factores, rasgos y competencias individuales diferentes. Esta diferencia, debe ser una piedra angular para el buen docente de lenguas ya que, en la medida de lo posible, es necesario encontrar el modo de proporcionar cierta flexibilidad y diferenciación a la hora de poner en marcha una tarea. Tener en cuenta las competencias específicas del alumno y los factores que inciden en el grado de dificultad de la tarea, así como saber modificar los parámetros de una tarea para poder adaptarla a las capacidades del estudiante permitirá al docente hacer un uso eficaz de las tareas en base a las experiencias de aprendizaje.

Para saber manipular las tareas, el profesor debe estar atento a las competencias  y características de sus estudiantes. En este aspecto influyen: factores cognitivos,como la familiaridad con la tarea, las destrezas o la capacidad de enfrentarse a los requisitos para procesar la tarea; factores afectivos, como la autoestima, la motivación e implicación, el estado físico y emocional o la actitud y, por último, factores lingüísticos como el nivel de conocimientos y el control de la gramática, el vocabulario, la fonología, la ortografía, la riqueza de vocabulario, la corrección, la fluidez, la coherencia, la flexibilidad, la precisión, la propiedad…


Esta fase de desarrollo de los recursos lingüísticos es fundamental para determinar el grado de éxito de una tarea, puesto que los alumnos deben controlar tanto el contenido como la forma. Por ello, se deben tener en cuenta estos factores a la hora de diseñar y proponer una tarea porque, en la medida de lo posible,  las capacidades que los estudiantes tengan para suplir las carencias de su competencia comunicativa con sus estrategias de aprendizaje, determinarán el grado de dificultad de la realización de la tarea y el éxito de la misma.

El aprendizaje mediante tareas 2 (Conejo y Herrera 2009)


Reflexión 3: El aprendizaje mediante tareas I (Conejo yHerrera 2009)

En la sesión correspondiente al aprendizaje mediante tareas I, escogí resumir el artículo de Sheila Estaire (2011) sobre los principios básicos para la aplicación del aprendizaje mediante tareas, en él se ofrecía una posible propuesta de aplicación en el aula, aparte de formación y conceptos básicos sobre este enfoque.

Pese a que la propuesta era detallada, me llevó a querer investigar sobre las posibilidades que los recursos tecnológicos pueden ofrecer en el aprendizaje por tareas puesto que tanto la lengua como la tecnología no dejan de ser dos instrumentos (cada uno con sus características propias) que facilitan llegar a un objetivo o propósito. Al ser nuestro objetivo de carácter comunicativo, es evidente que la relación que se crea entre la enseñanza de la lengua y el uso de las tecnologías es determinante, pues ambas pueden facilitar el proceso comunicativo a la vez que ofrecen al estudiante un mayor número de recursos y estrategias de aprendizaje, tal y como se estudió al analizar la reflexión sobre la importancia de estas estrategias en el proceso de aprendizaje del alumno (Martín Leralta 2008).

Por tanto, sentí la necesidad de escoger la lectura de Francisco Herrera y Emilia Conejo para mi reflexión sobre el aprendizaje mediante tareas ya que en este artículo ofrecen una visión histórica de la aplicación de los recursos tecnológicos en el aula hasta llegar al concepto de tarea 2.0 y sus posibilidades pedagógicas. Además los beneficios de

que los alumnos participen en la conversación digital fomenta la interacción con situaciones reales de la lengua y desencadena el desarrollo de la competencia comunicativa. En otras palabras, las tecnologías, en el enfoque por tareas, ayudan a destacar el carácter instrumental de la lengua  o perspectiva orientada a la acción (Conejo y Herrera 2009) lo que contribuye al desarrollo del alumno como agente social ya que fomenta las capacidades necesarias para actuar y resolver problemas de la vida cotidiana en un entorno colaborativo y de negociación con otros usuarios a través de la interacción.

De este artículo cabe destacar la clasificación que hacen los autores sobre la web 2.0 que definen como «aquellos servicios digitales que trasladan el centro del poder del webmaster al usuario de a pie, al que ya no se le exigen conocimientos en lenguajes de programación o diseño para crear y compartir contenidos en cualquier formato.»


Además clasifica la utilidad de estas herramientas 2.0 en tres grandes grupos:

          Las herramientas verticales: como los blogs, el videoblogging o el podcasting. Este grupo engloba a aquellas herramientas que tienen una orientación vertical, es decir, no se crean contenidos de manera conjunta ni colaborativa puesto que la interacción es mínima.

          Las herramientas horizontales: como las wikis, Delicious y repositorios de contenido como Youtube, Wikipedia o Flickr. Aquí se da preeminencia al carácter colaborativo puesto que la responsabilidad sobre el producto final recae sobre los usuarios cuya autoría no parece ser relevante puesto que solo queda grabado en el histórico de la wiki o el historial de la página.

          Las herramientas reticulares: Digg, microblogging o redes sociales al estilo de Facebok, MySpace o Tuenti. Permiten al alumno hablar desde el yo puesto que es necesario disponer de un perfil para interactuar con otros usuarios con los que se crea una red específica de amistades, trabajo, familia, etc pero la difusión de contenidos no es libre ya que únicamente circula entre los contactos del usuario.

Sin embargo, estas herramientas 2.0 tienen una serie de denominadores comunes  que se pueden resumir una cita de Christian Van Der Henst: la web 2.0 no es una tecnología, es una actitud ya que esta actitud ha fomentado el despertar de lo que hoy algunos denominan sociedad del conocimiento.

Según los últimos estudios en psicología de la educación, uno de los conceptos centrales que construyen esta sociedad, es la necesidad de integrar un aprendizaje significativo y esta significatividad para algunos autores como Ausbel, Novack y Hanesian  es el proceso a través del cual una nueva información se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad y al sustantividad se relacionan con otra de las grandes corrientes de la psicología educativa como es el constructivismo, pues es evidente que en la construcción personal de conocimiento, la interacción, tanto con el entorno como con otros individuos, supone una gran ayuda en el progreso del aprendizaje puesto que nos apropiamos de una información nueva haciéndola nuestra en colaboración con otros. Esta interacción que surge de la teoría de aprendizaje constructivista es clave durante el proceso de adquisición de una lengua extranjera, ya que esta relación dinámica que se establece entre profesor-alumno y alumno-alumno producirá un aprendizaje más eficaz, tal y como recogen Williams y Burden (1999: 177-178)

La importancia de estos dos grandes constructos como fueron la significatividad  y el socioconstructivismo influyeron en corrientes y teorías posteriores que promueven el aprendizaje colaborativo, al autonomía del estudiante, la importancia de la dotación de estrategias (Ramos Méndez 2006) y la importancia del descubriren el proceso de aprendizaje.

Todo esto se puede ver reflejado en lo que los autores denominan tarea 2.0 que consiste en aunar, por un lado, una tarea, es decir, una actividad o actividades que conducen a una meta determinada a varios participantes que tendrán que cooperar y negociar entre ellos (Zanón 1999) y que se compone de la elaboración de un plan de trabajo, la atención al significado, la implicación de usos reales de la lengua, la puesta en marcha de procesos cognitivos y la obtención de un producto comunicativo. Y por otro lado, la web 2.0 que no consiste únicamente en usar cualquiera de las herramientas disponibles en la red, si no utilizarlas de forma coherente con los principios que promulga la web 2.0, o lo que es lo mismo, generar contenidos, compartirlos y participar en lo que al principio hemos denominado conversación digital.

Es innegable que para el docente de ELE disponer de una serie de herramientas accesorias que compartan principios y características con el enfoque educativo vigente, como es el enfoque por tareas, significa potenciar el aprendizaje autónomo y significativo respaldado por la tecnología actual. Un profesor de ELE puede llevar a cabo, sin problemas aparentes, un enfoque por tareas en los que se activen todas y cada una de las destrezas y capacidades que tanto el MCER como el PCIC promulgan, ya que las tecnologías ayudan a fomentar la autonomía del estudiante mediante la puesta en marcha de proyectos reflexivos y significativos. Para ello nos podemos servir de herramientas colaborativas que alivian la carga que puede suponer realizar una determinada actividad en solitario y motivan al alumno en una práctica que tiene un propósito que va más allá del uso de la lengua en sí. Si se fomenta el uso de herramientas 2.0 el alumno se ve “obligado” a crearse una identidad digital lo que no deja de ser más que una ayuda para crearse su futura identidad cultural en la L2.


Llegados a este punto vemos como la contribución tecnológica ayuda no solo a desarrollar al alumno como agente social, como se ha visto anteriormente, sino como hablante intercultural al ejercer de mediador entre su L1 y su L2, y como aprendiente autónomo al llevar acabo un aprendizaje reflexivo a través de los recursos facilitados.

 Por tanto, considero necesario investigar más al respecto, ya que me interesa explorar las oportunidades que ofrecen las tecnologías, usadas como estrategias de aprendizaje, para que el alumno las pueda desarrollar como un recurso más de cara a suplir la falta de competencia comunicativa en según qué contextos. Además contar con el uso de estas herramientas 2.0 (que creo, podríamos denominar estrategias 2.0) en combinación con las capacidades y destrezas del alumno, ayudaría al profesor a diseñar propuestas y actividades que se adecuaran al nivel de conocimientos de los estudiantes. Y, por tanto, la “dificultad” en la tarea podría verse aliviada de forma recurrente que es lo que se intenta conseguir y queda reflejado en el capítulo siete del MCER.

Bibliografía:

Conejo, M. Y Herrera, F. (2009). Tareas 2.0: la dimensión digital en el aula de español lengua extranjera”, Marcoele, 9, http://marcoele.com/descargas/9/herrrera_conejo.tareas2.0.pdf

Consejo de europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, la evaluación. Madrid: Instituto Cervantes – Ministerio de Educación, Cultura y Deporte – Editorial Anaya. http://cvc.cervantes.es/obref/marco.

Estaire, S. (2011). “Principios básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas”, Marcoele, 12. http://marcoele.com/descargas/12/estaire-tareas.pdf.

Martín Leralta, S. (2008). “Orientaciones para la inclusión de las estrategias en el programa habitual de ELE”, Marcoele, 6. http://marcoele.com/descargas/6/martin-estrategias.pdf.

Ramos Méndez, C. (2006), «Las creencias de los alumnos: posibles implicaciones para el aula de español como lengua extranjera» , Marcoele , 10.

Williams, M. Y R. L. Burden (1999). Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Cambridge University Press.

Zanón, J. (1990). «Los enfoques por tareas para la enseñanza de lenguas extranjeras». CABLE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera, 5, páginas 19-28.

Bienvenidos

Hoy comienza la clase de las TIC en la didáctica de ELE del máster FPELE 2012/2014 y para inaugurarlo he decidido crear este blog que servirá a modo de PRP, diario del máster, curiosidades, reseñas, formaciones…

Sin embargo, el objetivo principal consistirá en recopilar y compartir cada una de las nuevas herramientas que tratemos en clase y sean de utilidad para a enseñanza del español LE.

Para empezar, reflexionaremos sobre la necesidad de incluir una asignatura sobre tecnologías en un máster de Español como Lengua Extranjera ya que las tecnologías y, en especial la web 2.0, se están haciendo un hueco en la enseñanza a medida que se hacen más accesibles herramientas como las redes sociales o el microblogging. 

Esta amplia difusión no es más que un reflejo del cambio de paradigma que se dará en el ámbito educativo ya que, desde hace algunos años, hay cierta diferencia entre lo que se ofrece desde los métodos de español o la enseñanza formal y aquello a lo que relamente se enfrenta un alumno de Español LE en un contexto de inmersión, ya sea por trabajo o por interés personal.

Esta dicotomía entre el sistema tradicional y los enfoques alternativos en el aula, no son más que el inicio de un cambio que, muy pronto, llegará al ámbito de la enseñanza de segundas lenguas. Por eso, os presento un vídeo del programa de divulgación científica de Eduard Punset, Redes, en el que se entrevista con el Dr. Ken Robinson, experto en creatividad, desarrollo de la educación e innovación. Aquí debaten sobre el anacronismo del sistema educativo actual que afecta a la enseñanza formal, contexto en el que muy a menudo encontramos la enseñanza de segundas lenguas.


 

Para acabar y reflexionar sobre cómo todas estas nuevas herramientas nos pueden a ayudar a cambiar nuestra concepción sobre la enseñanza de segundas lenguas y de ELE en particular, aquí dejo un par de accesos a blogs recomendados que pueden ser interesantes para coger ideas: